وبلاگ

:
الف – بیان موضوع :
جرم تخریب از جمله قدیمی ترین جرایم می باشد و علت آن اهمیّتی می باشد كه انسانها به اموال خود می‌دهند و نمی گذارند اموال آنها بیهوده ازبین برود ودر مقابل هرمهاجمی كه قصد تخریب اموال آنها را داشته باشد ازخود عكس العمل نشان می دهند.
این جرم در دنیای امروز نیز به همان دلایل قدیمی خود دارای اهمیّت ویژه ای است و همیشه یكی از مهمترین مباحث كیفری را به خود اختصاص داده.‌‌‌‌ امروزه با گسترده‌تر شدن اموال و همین طور شیوه های تخریب مال كه درگذشته وجود نداشت براهمیّت بررسی این جرم نیز افزوده شده و شناسایی دقیق این جرم نیازمند بررسی اموال جدید و همینطور شیوه های جدید تخریب در دنیای امروز می باشد كه درگذشته وجود نداشتند، تا با بررسی این موارد بتوان جلوی این موارد تخریب را گرفت و امنیّت جامعه را حفظ كرد.
ازجهات دیگری نیز بررسی این جرم دارای اهمیّت می باشد و آن این است كه این جرم در مواردی می‌تواند یك جرم علیه امنیّت كشور محسوب شود و باید با بررسی شیوه های ارتكاب آن از وقوع این حوادث جلوگیری كرد.
ب- سابقه تحقیق
درباره جرم تخریب نویسندگان كتب حقوقی معمولاً نگاهی مجمل به این جرم در مباحث جرایم علیه اموال و یا در مباحث مربوط به جرایم علیه امنیّت كرده‌اند و كتبی كه به طور كامل به بررسی این جرم پرداخته باشد محدود می‌باشد. درمورد پایان نامه های مربوط به این جرم نیز مواردی درسالهای بسیار دور كار شده ولی هیچكدام ازاین كتب و پایان نامه ها به بررسی تطبیقی جرم تخریب با حقوق انگلستان نپرداخته است.
سوالات تحقیق :
با توجّه به این كه قانونگذار تخریب اموال دیگران را جرم دانسته و مرتكب آن را قابل مجازات می داند، سوالاتی مطرح می شود :

• جرم تخریب مطلق اموال را در بر می گیرد یا تنها اموال منقول را و یا تنها اموال غیر منقول؟

• 

•  

• آیا جرم تخریب با ترك فعل امكان وقوع دارد ؟
• آیا تخریب در اموال مشاع می تواند موضوع جرم تخریب واقع شود؟
• آیا جرم تخریب اموال درحقوق كیفری ایران، با حقوق انگلستان متفاوت است؟

ت- فرضیه های تحقیق :
فرضیه اول : درجرم تخریب مطلق اموال مورد حكم قانونگذار قرار گرفته است.
فرضیه دوم: امكان جرم تخریب با ترك فعل وجود دارد .
فرضیه سوم: تخریب اموال مشاع می تواند موضوع جرم تخریب باشد .
فرضیه چهارم: در بیشتر موارد میان حقوق ایران و انگلستان مشابهت وجود دارد .
ح – اهداف و کاربردهای تحقیق :
علمی :شناخت دقیق و تخصّصی ارکان و عناصر جرم تخریب و مقایسه این عناصر و ارکان با حقوق انگلستان .
کاربردی : شناخت قوانین و رویه قضایی مرتبط با جرم تخریب در حقوق کیفری ایران و مقایسه آن با حقوق انگلستان برای رفع نواقص.
ضرورت های خاص : شناخت نقاط ضعف قانونی این جرم در حقوق ایران به منظور ارائه پیشنهاد برای برطرف کردن آن .
خ – روش تحقیق :
تحقیق ما در موضوع مورد پژوهش بیشتر جنبه تئوری و نظری دارد، به این صورت که با ارائه نظرات و تجزیه و تحلیل آنها و استفاده از روش‌های توصیفی تلاش می شود تا اطلاعات و داده‌هایی را در موضوع مورد پژوهش جمع آوری نموده و سپس با بررسی و تجزیه و تحلیل آنها به حل سؤال اصلی مبحث پرداخت. بنابراین روش تحقیق ما جنبه مطالعه کتابخانه‌ای به خود گرفته است، به این صورت که با مراجعه به نظرات فقهی و حقوقی و رویه های قضایی و با تجزیه آنها به بررسی و تحقیق می پردازیم .
چ – معرفی ساختار و پلان تحقیق :
این پایان نامه شامل دو بخش می‌باشد، بخش اول آن شامل واژه شناسی، سابقه تاریخی و ارکان جرم تخریب در حقوق ایران و انگلستان است. و در بخش دوم شامل واکنش کیفری در قبال جرم تخریب در حقوق کیفری ایران و انگلستان است. و هر بخش شامل دو فصل می‌باشد، که فصل نخست از بخش اول شامل واژه شناسی و سابقه تاریخی جرم تخریب است و در فصل دوم از بخش اول شامل ارکان و عناصر جرم تخریب می‌شود. و در فصل نخست از بخش دوم به واکنش کیفری سرکوبگر پرداخته شده و در ادامه در فصل دوم از بخش دوم به واکنش های کیفری مخفّفه پرداخته شده. فصل نخست از بخش نخست شامل سه مبحث می‌باشد که در مبحث اول که از دو گفتار تشکیل شده به واژه شناسی پرداخته است و در مبحث دوم از فصل نخست از بخش اول به سابقه تاریخی جرم تخریب پرداخته شده و شامل دو گفتار می‌باشد. و در ادامه در مبحث اول از فصل دوم از بخش نخست به رکن قانونی پرداخته و خود شال دو گفتار می‌باشد. در مبحث دوم از فصل دوم از بخش اول نیز به رکن مادی پرداخته شده و شامل دو گفتار می‌باشد. در مبحث سوم از فصل دوم از بخش نخست نیز به بررسی رکن معنوی پرداخته که شامل دو گفتار می‌شود. مبحث اول از فصل نخست از بخش دوم نیز به مجازات اصلی پرداخته وشامل دو گفتار می‌شود .در مبحث دوم از فصل نخست از بخش دوم به مجازات های تکمیلی و تبعی پرداخته و خود شامل دو گفتار می‌باشد. در مبحث سوم از فصل نخست از بخش دوم نیز به مجازات شروع به جرم، معاونت و مشارکت پرداخته و خود شامل دو گفتار می‌باشد و در مبحث اول از فصل دوم از بخش دوم به بررسی واکنش های کیفری مخفّفه پرداخته است و خود شامل دو گفتار می‌شود. و در نهایت مبحث دوم از فصل دوم از بخش دوم شامل واکنش‌های کیفری ارفاقی می‌شود که شامل دو گفتار می باشد.
 بخش نخست :
واژه شناسی ، سابقه تاریخی و ارکان جرم تخریب در حقوق ایران و انگلستان
 فصل نخست: واژه شناسی و سابقه تاریخی جرم تخریب
مبحث اوّل: واژه شناسی
تخریب مصدر متعدّی باب تفعیل و مشتق از خرب بوده و از حیث لغوی به مفهوم ویران كردن، ناقص نمودن، خراب كردن، از حیّز انتفاع خارج نمودن، برهم زدن، تباه نمودن و نابود كردن و مانند آن است.
گفتار اوّل: مفهوم تخریب
راجع به جرم تخریب باید گفت كه مقنّن تعریفی از آن به دست نداده و صرفاً به بیان مصادیقی از آن و میزان مجازات اكتفا نموده است ولی در تعریف این جرم برخی از حقوقدانان چنین گفته اند:
«نابود كردن یا خسارت وارد آوردن عمدی به مال متعلق به غیر»[1]البته به این تعریف ایراداتی وارد است كه در ادامه به آن اشاره خواهیم كرد.
[1] . میر محمد صادقی، حسین، جرایم علیه امنیت و آسایش ،نشر میزان، سال 1380،ص181.

تلفی که ایجادکرده است منجربه تلف گردد.
 
 
1-کاتوزیان،دکترناصر،زمان قهری،ش83،ص216
 
 
2-احتمال تلف آن قدری قوی باشدکه عرف درسبب بودن شک نکندوعادتاًآن راعمل به خسارت  منتهی گردد.
بعبارتی دیگراحتمال اتلاف چندان قوی است که عرف اقدام مسبب رامقتضی ورودخسارت شناسد نه  اینکه اقدامی متعارف ازروی اتفاق به ورودضررانجامد.به همین جهت،اگرمالکی درخانه خودآتشی افروزدکه دروضع عادی پیش بینی خطربرآن نشودوبادآن رابه خانه همسایه اندازد،مسوولیتی ندارد،ولی اگراصل آتش افروزی عدوان باشدمانندروشن کردن درمعبریاملک دیگردرهرحال مسوول است.
درمقام تعارض مسوولیت مباشرومسبب ماده332ق.م اشعارمی داردکه:«هرگاه یک نفرسبب تلف مالی ایجادکندودیگری مباشرتلف شدن آن بشود،مباشرمسوول است نه مسبب اقوی باشدبه نحوی که عرفاًاتلاف مستندبه اوباشد»وهمچنین م 363قانون مجازات اسلامی درتاییدهمین قاعده اعلام می دارد:«درصورت اجتماع مباشرومسبب درجنایت،مباشرضامن است،مگراینکه سبب اقوی ازمباشرباشد».
 
4-استیفاء: درقانون مدنی مواد336و337اختصاص به استیفاءداشته ومقرراتی رادراین باب وضع کرده اند.م336اشعارمی دارد:«هرگاه کسی برحسب امردیگری اقدام به عملی نمایدکه عرفاًبرای آن عملااجرتی بوده ویاآن شخص عادتاً مهیای آن عمل باشدعامل مستحق اجرت عمل خودخواهدبود مگرمعلوم شودکه قصدتبرع داشته است وهمچنین ماده 337که اظهارمی دارد:«هرگاه کسی  برحسب اذن صریح یاضمنی ازمال غیراستیفاءمنفعت کندصاحب مال مستحق اجرت المثل خواهدبود،مگراینکه معلوم شودکه اذن درانتفاع مجانی بوده است».برخی ازحقوقدانان استیفاءرااینگونه تعریف کرده اند:«استفاده ازکارمال دیگری بارضای او.درقانون مدنی استیفاءیکی ازاسباب ضمان قهری واین ازاغلاط است زیرا این به تراضی طرفین صورت می گیردوبه ماخذماده 183-501ق .م عقداست وحال اینکه ضمانات قهری امورخارج ازعقدمی باشد1»
دکترکاتوزیان نیزماهیت استیفاءرانزدیک به عقددانسته وازآنجایی که مبنای دین دراستیفاءورود ضرربه دیگری نیست آن رادرزمره

 اسباب مدنی نمی داند.درهرصورت قانون مدنی استیفاءرادرزمره وقایع حقوقی آورده است.

درمورداداره فضولی ایفاءناروااستفاده بدون جهت نیزبایدگفت که مبنای ضمان بازگرداندن مالی است که به ناروا تملک شده است.
 
 
 
-جعفری لنگرودی،دکترمحمدجعفر،ترمینولوژی حقوق،انتشارات گنج دانش،1383،ش308
گفتارسوم قوانین مربوط به مسوولیت مدنی:
 
الف)قانون مسوولیت مدنی مصوب1339:
ماده 1قانون مسوولیت مدنی مصوبه 1339مبنای مسوولیت راتقصیرقرارداده است.این امر را از بخشی ازماده که عبارت است از:«…عمداًیادرنتیجه بی احتیاطی…»درمی یابیم.پس ازتصویب قانون مزبوروآنچه که درماده 1این قانون آمده بودباعث شدبرخی ازحقوقدانان به استناداین قانون آمده بودباعث شدبرخی ازحقوقدانان به استناداین قانون مسوولیت بدون تقصیررانفی کنندوتصویب این قانون رابه منزله نسخ ضمنی قواعدمربوط به اتلاف وغصب وهرآنچه که مسوولیت بدون تقصیررادربرمی گرفت بدانند.زیرابه شرحی که پیشترآمددراتلاف وغصب احرازتقصیرزیان زننده رکن لازم نیست ومتلف وغاصب درهرصورت مسوول هستند.درمقابل صاحبنظرانی نیزبراین باورندکه م1قانون مسوولیت مدنی تنهادرپی عنوان کردن قاعده کلی بوده است و مسوولیتهای نوعی دیگری نیزبه عنوان استثناءبرقاعده اصلی قابل پذیرش هستندودراین راستااستدلالات قابل توجه ای آورده اند،که درذیل به بیان آنهامی پردازیم:
1-آنچه قانونگذاردرم1ق.م.م مدنی به صراحت اعلام کرده است باقاعده اتلاف تعارض نداردوتنهامفهوم مخالف آن دلالت داردکه مسوولیت مدنی بدون تقصیررانبایدپذیرفت.امااین احتمال که هدف قانونگذاراین بوده که هرگونه مسوولیت بدون تقصیرراممنوع سازدبه شدت مورد تردیداست،زیرابعیداست که باچنین متنی بتوان قواعدی راکه درغصب واتلاف و… وعقودمعینی وجودداردیکباره ازبین بردواعتقادبه چنین نسخی نظام حقوق مارادربسیاری اززمینه هادرهم میریزد.بویژه قانون بیمه اجباری،که دارندگان وسیله نقلیه موتوری زمینی رادربرابراشخاص ثالث مسوول شناخت،به خوبی نشان می دهدکه مقصودقانونگذارازوضع ماده1ق.م.این نبوده که تقصیررامبنای منحصرمسوولیت قراردهدوتمامی قواعدمخالف آن رانسخ ضمنی کند.
به اضافه قواعدمسوولیت مدنی خاص است.زیراماده328قانون مدنی ناظربه تلف مستقیم مال است ولی ماده1قانون مسوولیت مدنی به تلف غیرمستقیم با واسطه مال وهمچنین لطمه به جان وسلامت وحیثیت وهمه حقوق مالی ومعنوی دیگرنیزنظارت داردوهرگاه تعارض بین قانون خاص قدیم و خاص قدیم وعام جدیدوجودداشته باشداصل این است که عام ناسخ خاص نمی شود.همچنین بموجب قانون اساسی،دراینگونه تفسیرها راه حلی ترجیح داردکه نتیجه آن باحقوق اسلام سازگارباشد،برای مثال قاعده اتلاف رانسخ نکند.
2- اگراین احتمال پذیرفته شودکه قانون تلف مستقیم مال دیگری راتقصیردانسته است دیگرتعارضی میان قاعده اتلاف مسوولیت مدنی تصورنمی شود.
3- همانطورکه پیشترآمدهدف حقوق اجرای عدالت است ووجودمسوولیت بدون تقصیردرمواردبی شماری مارادرمسیرعدالت قرارمی دهد.شایان ذکراست نتیجه مهمی که ازاستثنایی بودن مسوولیت بدون تقصیربدست می آیداین است که هرگاه چندعلت زیانی ببارآورده سرانجام مسوولیت به عهده کسی خواهدبودکه خطاکاراست.
 
ب)قانون بیمه اجباری وسایل نقلیه موتوری زمینی مصوب1347:
م1این قانون اشعارمی دارد:«کلیه دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی وانواع یدک وتریلرمتصل به وسایل مزبوروقطارهای راه آهن اعم ازاینکه اشخاص حقیقی یاحقوقی باشندمسوول جبران خسارت بدنی ومالی هستندکه دراثرحوادث وسیله نقلیه مزبورویامحمولات آنهابه اشخاص ثالث واردشودومکلفندمسوولیت خودازاین جهت نزدشرکت سهامی بیمه ایران ویایکی ازموسسات بیمه داخلی که اکثریت سهام آنهامتعلق به اتباع ایرانی وصلاحیت آنهابه پیشنهادوزارت دارایی واقتصادموردتاییددولت باشدبیمه کند».باعنایت به ماده درمی یابیم که مبنای مسوولیت نظریه خطرمی باشدومسوولیت دارندگان آنهاناشی ازفعل یاتقصیرآنان نیست.ایجادمسوولیت نوعی در غالب قوانین کشورهامعمول است،درهرصورت این نوع ازمسوولیت باتوجه به نوع زندگی امروزبشرمناسب به نظرمی رسد.لازم به یادآوری است که مسوولیتی که دراین ماده ازآن یادشده استثنایی برقاعده کلی یعنی اصل تقصیراست.ذکراین نکته نیزخالی ازفایده نخواهدکه هرگاه میان مسوولیت مبتنی برتقصیرومسوولیت مبتنی برعدم تقصیرمتعارض پیش آمدبی تردیدمسوولیت مبتنی برتقصیرکه مطابق بااصل وقاعده کلی درحقوق ماست،مقدم خواهدبود.مانندآنچه که درم335ق.م آمده است که:«درصورت تصادم بین دوکشتی یادوقطارراه آهن یادواتومبیل وامثال آنهامسوولیت متوجه طرفی خواهدبودکه تصادم درنتیجه عمدیامصانحه اوحاصل شده باشد…».
***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد
یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

 طی دهه های گذشته پرچمهای مصلحتی و ثبت کشتی ها از جمله مسائلی است که ، بیشترین بحث را در بین گروههای مختلف درگیر با مسائل کشتیرانی دامن زده است. این پدیده که با توسعه بی رویه ناوگانهای دریایی معدودی کشورهای کوچک که هیچ گونه کنترلی بر این مایملک صوری ندارند، پدیدار گردید، مخالفت اکثریتی عظیم از کشورها و گروههای مختلف را به دنبال داشت. اگر چه این مخالفتها همه از زیانهای واقعی که هر یک از مخالفین از رشد این پدیده متحمل می شوند، ناشی می گردد، ولی حدود و ثغور متفاوتی داشته است. چنانکه بعضی از طرفدار نابودی این سیستم و گروهی دیگر را صرفاً طالب کنترل و تحت نظم درآوردن آن نموده است.

ابعاد این پدیده، عرصه های حقوقی، سیاسی و اقتصادی را در بر می گیرد و علی رغم عقیده یکی از صاحبنظران[1] این رشته به نظر نمی رسد که مشکل پرچمهای مصلحتی فقط ناشی از عدم «تنظیم رقابت بین المللی در یک صنعت مهم» باشد. توجه مختصری به خواسته های کشورهای در حال توسعه نشان می دهد که این مورد نیز مانند بسیاری از مسائل لاینحل کنونی جهان به امر رابطه بین قطب بندی فقر و غنا در دنیای امروز متصل گشته است. به عبارت دیگر، اگر چه مسئله شاید از دید کشورهای پیشرفته صنعتی، فقط ناشی از عدم حاکمیت قانونی معین ناظر بر فعالیتهای رقابت آمیر آنها در رشته کشتیرانی باشد ولی از دید جوامع در حال توسعه، این پدیده مانع گسترش مالکیت آنها در یک زمینه مهم صنعتی بین المللی گردیده است.

به همین ترتیب اهمیت موضوع ثبت آزاد در رابطه با مسائل ملی کشور ما را می توان در بعد اقتصادی به عنوان عاملی بازدارنده در توسعه ناوگان تجاری ملی مورد ارزیابی قرار داد ، با توجه به اینکه در حال حاضر بیشترین حجم نفت صادراتی ایران به وسیله ناوگانهای کشورهای دیگر حمل می گردد.

لذا، تمایل به ایجاد یک ناوگان ملّی مستقل که بتواند حمل این کالای تولیدی را به عهده بگیرد امری طبیعی و بدیهی است. به علاوه ایران کشوری است، دارای سواحل وسیع در منطقه ای حساس که به دریاهای آزاد متصل می گردند بنا به تمام جنبه های فوق الذکر حقوق دریاها و پدیده پرچمهای مصلحتی از جمله مطالبی هستند که مطالعه و شناخت آنها از اهمیت زیادی برخوردار است.

هدف از این پایان نامه نیز، علاوه بر ابعاد حقوقی مسئله، بررسی دقیق کل عوامل اقتصادی و اجتماعی محاط بر آن به منظور دستیابی به یک دیدگاه کلی تر است. برای نیل به این هدف ابتدا تابعیت کشتیها و مسئولیت و وظایف دول، مورد بحث قرار گرفته و سپس سعی شده است تا تعاریف مختلف که از پرچمهای مصلحتی مطرح بوده، بررسی شوند تا دستیابی به یک دید کلی و تعریفی جامع از این پدیده ممکن گردد.

در بخش دوم رشد ناوگانهای با پرچم مصلحتی، بویژه بعد از جنگ جهانی دوم در قالب آمار و ارقام بیان و بررسی شده و در ادامه دلایل بوجود آمدن ثبت آزاد و سیاستهای کشتیرانی کشورهای ذینفع در این رابطه مورد بحث قرار گرفته و حتی المقدور سعی گردیده است که انگیزه و علل روی آوری به ثبت آزاد ریشه یابی شود.

بخش دیگری از این پایان نامه اختصاص دارد به موارد مربوط به ابعاد اجتماعی و سیاسی پرچمهای مصلحتی، که در آن عملکرد گروههایی که با این پدیده بنا به دلایلی به مخالفت پرداخته اند، مورد بحث قرار گرفته و در این راستا مخالفتها و تلاشهایی که برای حذف و یا تحت نظام درآوردن این سیستم شده است، چه از طریق تصویب کنوانسیونهای بین المللی و چه کانال سازمانهای بین المللی و بویژه انکتاد، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و نتایج و اثرات قوانین و مقررات بین المللی که جت کنترل سیستم ثبت آزاد پیشنهاد شده و یا به مرحله اجرا درآمده، تشریح گردیده است.

در فصل سوم ابعاد اقتصادی مربوطه به پرچمهای مصلحتی و اثرات آن بر ساختار کشتیرانی بین المللی و علی الخصوص بر ناوگانهای تجاری کشورهای در حال توسعه در قالب انتقادات این کشورها، علیه این گونه پرچمها و تبعیضات و اثرات سوء آنها بر توسعه تجاری این کشورها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

بخش چهارم اختصاص دارد به مسائل حقوق بین الملل، که با طرح پرسشهایی در زمینه ارائه پرچم به کشتیهای خارجی توسط کشورهای پرچم مصلحتی و شناسایی تابعیت این کشتیها تحت قوانین موجود بین المللی آغاز می شود و مشکل ارائه تابعیت به کشتیهای تجاری و شناسایی ملین این کشتیها با توجه به تئوری و عمل بین المللی مورد بحث قرار گرفته و سعی شده است تا مقایسه ای بین قوانین موجود بین المللی با آراء و رویۀ محاکم و مراجع قانونی، انجام شود و موارد و مسائل مختلف حقوقی این موضوع، مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.

نهایتاً، تلاش جامعه بین المللی برای حل مشکل ثبت آزاد که در کنوانسیون 1986 شرایط ثبت کشتیها انعکاس یافته و هدف این کنوانسیون که سعی در ایجاد شرایط هماهنگ برای ثبت کشیتها و تحت ضابطه درآوردن پرچمهای مصلحتی بوده، بیان شده است .

:

كفایت اجتماعی سازه ای بزرگ است كه مهارت اجتماعی،جزء كوچك و مهمی از آن به حساب می آید .مهارت اجتماعی مفهومی پیچیده و چند بعدی دارد. تعریف مهارت های اجتماعی به صورت نظری یا عملی، به دلیل تنوع رفتارهای تحت این عنوان، دشوار است. Travis و Smith  ، این مهارت ها را این گونه تعریف می كنند؛ رفتارهای اكتسابی جامعه پسندی كه فرد را قادر می سازد تا آن گونه با دیگران در تعامل باشد كه واكنشهای مثبت آنان را برانگیخته و ازواكنش های منفی آن ها اجتناب ورزد. آن ها معتقدند كه پنج عامل همكاری، قاطعیت، خویشتن داری، مسؤولیت پذیری وهمدلی این تعاملات را تسهیل می کند. در مجموع،مهارت های اجتماعی اشاره دارد به خزانه های رفتار، اعمال وراهبردهایی كه یك فرد در تعامل با دیگران به كار می بندد. مهارت های اجتماعی بر پایه تعریف Elliott و همكاران (به نقل از Travis و Smith) شامل رفتارهایی هستند كه احتمال تقویت از سوی اطرافیان را افزایش می دهند. یكی از وظایف اجتماعی كودك خردسال فرا گرفتن مهارت در ایجاد رابطه متقابل و موفق با همسالان است.

كودكان پیش دبستانی از طریق تعامل با همسالان رفتارهایی مانند رعایت نوبت، مشاركت، همكاری و توجه به نظر دیگران و كنترل خشم را فرا می گیرند. فرا نگرفتن این مهارت ها سبب ناسازگاری و شكست تحصیلی كودك در آینده می شود .

ازطرفی كودكان مهارت های اجتماعی را به آسانی از راه تعامل با پدر و مادر و سایر اعضای خانواده فرا می گیرند. برخی ازكودكان نمی توانند این مهارت ها را كسب كنند، از این رو ارزیابی مهارت های اجتماعی كودكان در مراكز آموزشپیش دبستانی و پیش از ورود به دبستان از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

در این میان مربی شاید اولین كسی است كه به مشكلاتی در مهار تهای شنیداری و گفتاری كودك پی می برد. این مشكلات گاه در حیطه زبان بیانی است كه شامل توانایی های كودك در ارتباط با دیگران از طریق صحبت كردن و نوشتن می شود و گاه در حیطه زبان دریافتی است كه شامل توانایی كودك در درك و فهم اطلاعات دریافتی ازدیگران به صورت كلامی و نوشتاری است.

گاهی نیز این مشكلات در حیطه تلفظ و تولید آوا است كه شامل توانایی كودك در تولید تلفظ صحیح كلمات می شود .از طرفی همواره از سوی والدین كودكان دارای اختلال گفتار و زبان،این سؤال از آسیب شناسان گفتار و زبان پرسیده می شود كه آیا قرار گرفتن كودك در یك محیط آموزشی مانند مهدكودك و تعامل با كودكان دیگر كمكی به رشد گفتار و زبان وی می كند. لذا، بررسی جنبه های رشد زبان در مقطع پیش دبستانی كه سن طلایی زبان آموزی است و نیز مطالعه در مورد زبان و مهار تهای زبانی و ارتباط آن با سایرجنبه های رشد، به خصوص رشد اجتماعی از اهمیت وضرورت خاصی برخوردار است.

داده های نظری اظهار می دارند كه رشد زبان وعملكردهای ارتباطی و اجتماعی كودك كه ارتباط دو طرفه ای با یكدیگر دارند، نقشی كلیدی در روند رشد كودك ایفا می كنند. وقتی رمزهای زبانی برای برقراری ارتباط استفاده می شوند، با استفاده از این رمزها یك واقعه اجتماعی رخ می دهد. در مقابل توانش یا فعالیت های اجتماعی هم با در نظرگرفتن آن در بطن مهارت های زبانی فهمیده می شوند. لذا، به دلیل این نقش های وابسته به هم، سؤالاتی درباره ماهیت دقیق ارتباط بین زبان و مهارت های اجتماعی كودكان در حال رشد مطرح است.

در این رابطه می توان به نظریه های متعددی اشاره كردكه همگی كم و بیش به اهمیت تأثیر عوامل اجتماعی در رشد زبانی اشاره كرده اند. از جمله این نظریات می توان به Skinner و نظریه پردازان رفتاری یادگیری زبان اشاره كرد كه عوامل محیطی، پاداش ها، تقویت ها، مشاهده و سرمشق گیری را در رشد زبان مؤثر می دانند.

نظریه پردازان دیگری چون Chamsky با وجود تأكید ، بر سرشتی و ذاتی بودن زبان، وجود یك بستر زبانی را در رشد اولیه زبان كودك مهم و مؤثر می دانند. كسانی چون Piaget، Bruner و Luria نیز علاوه بر تأكید بر عوامل انگیزشی و ذاتی به عوامل محیطی در رشد و نمو عوامل زبانی اشاره می كنند، اما در میان نظریه پردازان حیطه زبان، آن كس كه ازهمه بیشتر به عوامل اجتماعی و تأثیر آن در رشد زبان تأكید می كند Vygostky است كه نخستین نقش زبان هم در كودك و هم بزرگسال را ایجاد ارتباط می داند و ارتباط اجتماعی را منشأ بروز زبان در كودك معرفی می کند.

وارکر مرحله سن پیش دبستانی را مرحله رشد زبان كودك می نامد او معتقد است كاركرد زبان در شروع این دوره آغاز می شود كه یك مرحله سریع در پیشرفت زبان است كه در این مرحله روابط اجتماعی كودك، گرو ههای سنی و نقش محیط آموزشی اهمیت زیادی پیدا می كند.

با توجه به این كه رشد و سازمان دهی زبان و عملكردهای اجتماعی یك نقش كلیدی و مهم در روند رشد كودك دارند،شناخت ماهیت دقیق ارتباط زبان و مهار تهای اجتماعی محققان را به ارایه فرضیه در این زمینه واداشته است Garfield.و همكاران بیان كردند كه تئوری ذهن وابستگی یكپارچه ای با زبان و تجربه اجتماعی دارد و به وسیله الحاق اكتساب زبان با رشد اجتماعی كودك ایجاد م یشود. زبان ومهارت های اجتماعی كارا، لازم و ملزوم یكدیگر هستند و هركدام به تنهایی برای تولید تئوری ذهن ضروری می باشند. این اطلاعات از این دیدگاه حمایت می كند كه رشد زبان و رشد یك سری از مهارت های اجتماعی بر اكتساب تئوری ذهن ورشد كودك از طریق تعامل رشد زبان و توانش اجتماعی ایجاد می شود

در زمینه اكتساب زبان نظریات دیگری نیز ارایه شده است. ازجمله Marshall و Hunt دو رویكرد را در این خصوص ، معرفی می كنند. الف) رویكرد روانی – زبانی كه می گوید، كودكیك كاوشگر است. ب رویكرد تعامل اجتماعی كه می گوید،كودك یك تعامل گر است نظریه دیگری به نام مدل تعاملی زبان توسط Clark  بیان شده است. در این مدل فرایند اكتساب زبان، شامل تعاملات دو جانبه پی شرونده بین رفتارهای كودك و والدین م یباشد كه تأخیر رشدی زبان (Developmental language delay)  پویایی این تعاملات ،و تجربیات سازنده اجتماعی را كاهش می دهد یا برعكس.

تعدادی از مطالعات از جمله Lewisو Mitchell   نیز به رابطه ، همبستگی بین رشد زبان و مهارت اجتماعی رسید هاند  درتحقیقات متعددی كه در كودكان پیش دبستانی و دبستانی انجام گرفته، نشان داده شده نیز به رابطه ،توسط نیز به رابطه ، است كه ایجاد فرصت های زبان شفاهی در خانه و محیط آموزشی و تشویق كودكان برای حرف زدن در سنین پایین تر وبعد از آن منجر به رشد اجتماعی كودكان م یگردد و همچنین این رابطه به صورت برعكس نیز صدق م یكند (به نقل ازاخوان تفتی و موسوی.

Tabors و Dickinson در تحقیقی دیگر كه توسط مورد كودكان پی شدبستانی صورت گرفت، از تعامل شاگردان با مربی و تعامل شاگردان با والدین، بازی كردن با كودكان دیگر، صحبت كردن با آ نها، كتا بخوانی برای آ نها توسط مربیان و نیز والدین به عنوان عوامل مهم رشد زبانی در آن ها نیز تعامل كودكان در این سن را ،Zigler .( یاد شده است با دیگر بچه ها از عوامل شكل گیری مهارت هایی م یداند كه برای رشد زبان در كودكان ضروری است و آن هم از طریق آموزش رسمی در مدرسه یا مهدكودك امكا نپذیر است (به نقل از اخوان تفتی و موسویWeismer  و  Robertson نیز خاطر نشان كردند كه ،زبان ارتباطی قوی با بافت اجتماعی كه در آن فرا گرفته و به كار برده می شود دارد. همپوشانی بین رفتارهای اجتماعی وزبان طی دوران رشد، به رابطه ی بین تأخیر زبان با كمبود مهارت های اجتماعی اشاره دارد.

Horwitz و همكاران، پس از پژوهش بر روی  1189 كودك پیش دبستانی دارای تأخیر در رشد زبان، به این مطلب پی بردند كه مهارت اجتماعی ضعیف پیش از آن كه با مشكلات رفتاری در ارتباط باشد، با رشد محدود زبان رابطه دارد .  McKown و همكاران به بررسی بین رشد زبان و مهارت اجتماعی در كودكان 4 تا5 ساله طبیعی و دارای آسیب زبانی ویژه پرداختند. نتایج نشان داد كه بین ابعاد خویشت نداری،همكاری و قاطعیت بارشد زبان بیانی ارتباط معنی دار وجود دارد

و Marton همكاران با انجام پژوهشی بر روی 19كودك 7 تا 10 ساله دارای آسیب زبانی ویژه و19 كودك طبیعی، به این نتیجه دست یافتند كه كودكان دارای آسیب زبانی ویژه از لحاظ مهارت های اجتماعی به خصوص عزت نفس اجتماعی دچار محدودیت و مشكل می باشند

مطالعات فراوانی در این زمینه در سایر كشورها و درسنین مختلف توسط پژوهشگران انجام شده است كه همگی گویای اهمیت رشد اجتماعی و متغیرهای اجتماعی در رشدزبانی كودك هستند.

مطالعات ذكر شده بیانگر آن است كه یكی از موضوعاتی كه در سا لهای اخیر مورد توجه قرار گرفته است، بحث ارتباط رشد زبان و مهار تهای اجتماعی كودكان است و از آن جایی كه تا كنون در این زمینه پژوهشی در سطح جامعه ایران و به زبان فارسی در كودكان طبیعی پیش دبستانی صورت نگرفته است و با در نظر گرفتن تأثیر به سزایی كه این بررسی درانجام مداخلات درمانی و ملاحظات آموزشی- تربیتی كودكان پیش دبستانی دارد، شایسته است كه در این خصوص، تحقیق و مطالعه ای صورت پذیرد. نتایج این تحقیق می تواند اهمیترشد مهارت های اجتماعی و آموزش آن در موقعی تهای ارتباطی را به عنوان عامل تأثیرگذار بر رشد زبان مشخص نماید و با توجه به اهمیت بررسی زبان در سنین طلایی زبان آموزی و ارتباط احتمالی آن با مهار تهای اجتماعی،می توان از آن جهت طر حریزی برنام ههای درمانی، آموزشی ومشاوره ای استفاده نمود. در بین صاحبنظران در پاسخ به این سؤال که زبان امری فطری است یا این که جنبه ی اکتسابی دارد باعث به وجود آمدن نظریه های مختلفی شده است . که برخی از آن ها همانند اسکینر فراگیری زبان را کاملاً اکتسابی می دانند. عده ای دیگر نیز مانند پیاژه زبان را محصول رشد ذهنی می دانند و گروهی نیز مانند بندورا معتقدند که زبان را می توان از طریق یادگیری مشاهده ای به کودکان یاد داد و سرانجام بعضی دیگر مثل چامسکی خاستگاه زبان را امری ذاتی می دانند و معتقدند که کودکان از نظر زیست شناختی مستعد و آماده یادگیری و کاربرد زبان هستند. بر مربیان و معلمان لازم است برای آموزش مهارتهای پایه ی زبان با نظریه های مختلفی که فراگیری زبان را تبیین می کنند آشنا شده و اصول هر کدام از این رویکردها را در زبان آموزی به کار گیرند. در این مقاله سعی شده است که چهار نظریه ی اصلی زبان آموزی که شامل نظریه های رفتاری ، فطری نگر ، شناختی و اجتماعی است به تفصیل بررسی شود و به کاربردهای هر کدام در آموزش هر چه بهتر مهارت های زبان اشاره شود.

(Travis 2001) مهارت‏های اجتماعی را این‏گونه تعریف می‏کنند: رفتار‏های اکتسابی جامعه‏پسندی که فرد را قادر می‏سازند تا آن‏گونه با دیگران تعامل کند که واکنش‏های مثبت آنان را برانگیخته و از واکنش‏های منفی آن‏ها اجتناب ورزد. آنان معتقدند که پنج عامل این تعامل‏ها را تسهیل می‏کنند که عبارتند از همکاری، قاطعیت، خویشتن‏داری، مسئولیت‏پذیری و همدلی. در مجموع، مهارت‏های اجتماعی به خزانه‏های رفتار، اعمال و راهبردهایی که یک فرد در تعامل با دیگران به کار می‏بندد اشاره دارد

از طرفی، داده‏های نظری نشان می‏دهند که بین رشد زبان و مهارت‏های اجتماعی رابطۀ مستقیمی وجود دارد. نظریات گوناگونی در زمینۀ اکتساب زبان از این امر حمایت می‏کنند، که از آن جمله می‏توان به مدل تعاملی زبان که توسط Clark (2003) ارئه شده است اشاره کرد. در این مدل فرایند اکتساب زبان شامل تعامل‏های دو جانبۀ پیش‏رونده بین رفتارهای کودک و والدین است که تأخیر رشدی زبان، پویایی این تعامل‏ها و تجربه‏های سازندۀ اجتماعی را کاهش می‏دهد یا برعکس

Weismer (1999) خاطر نشان می‏کنند که هم‏پوشانی بین رفتارهای اجتماعی و زبانی طی دوران رشد، بر رابطۀ تأخیر زبان بیانی با کمبود کفایت اجتماعی دلالت دارد. Horwitz و همکاران (2003) رابطۀ کفایت اجتماعی با رشد زبان را در 1189 کودک پیش‏دبستانی مبتلا به تأخیر بررسی کردند. همچنین، McCabe و Meller (2004) به بررسی بین رشد زبان و کفایت اجتماعی در کودکان چهار تا پنج سالۀ هنجار و دچار آسیب زبانی ویژه پرداختند. Marton و همکاران (2005) نیز به بررسی این رابطه در 19 کودک هفت تا ده سالۀ مبتلا به آسیب زبانی ویژه و 19 کودک بهنجار پرداختند

یکی از موضوعاتی که در سال‏های اخیر مورد توجه قرار گرفته است ارتباط بین رشد زبان و مهارت‏های اجتماعی در کودکان است. از آنجایی که تا کنون در این زمینه پژوهشی در سطح جامعۀ ایران در کودکان طبیعی و به زبان فارسی صورت نگرفته است و با در نظر گرفتن تأثیر به‏سزایی که این بررسی در انجام مداخله ‏های درمانی و ملاحظات آموزشی‏ـ‏تربیتی کودکان پیش‏دبستانی دارد.

2-1 بیان مسئله:

براساس نظریه‏های رفتاری آنچه باعث افزایش دامنه و رشد زبانی کودکان پیش‏دبستانی و پایۀ اول دبستان می‏شود علاوه بر خانواده، محیط مدرسه، معلمان و همکلاسی‏هاست که زمینه یادگیری کودک را فراهم می‏کنند و کودک با مشاهده، سرمشق‏گیری و تقلید از رفتار کلامی آنها به رشد گفتار و زبان خود کمک می‏کند. کودکان در این مقطع سنی اطلاعات زیادی را از طریق شنیداری کسب می‏کنند، و همزمان با آن، مهارت‏های گفتاری، خواندن و نوشتن نیز در آنها به سرعت رشد می‏کند. با وجود تأکید نظریه‏پردازان شناختی بر وجود استعداد‏های شناختی خاص برای رشد زبان، آنها همچنین به اهمیت غیرقابل انکار تأثیر محیط در یادگیری زبان نیز اشاره دارند و برقراری ارتباط اجتماعی را یکی از کارکردهای زبان می‏دانند. یافته‏های پژوهش حاضر نشان می‏دهد که رشد زبان بیانی رابطه‏ای مثبت و معنی‏دار با امتیاز کل مهارت‏های اجتماعی دارد. بنابراین می‎توان گفت افزایش در میزان رشد اجتماعی افزایشی در میزان رشد زبانی و برعکس در پی خواهد داشت و این مسئله با نظریه‏های مطرح شده توسط نظریه‏پردازان شناختی همسو است.

براساس نگرش خود نسبت به مسئلۀ مهارت‏های اجتماعی، دربارۀ مهارت اجتماعی کودک به دو گونۀ متفاوت پاسخ دهند. از طرفی، والدین در ارزیابی کودک خود ممکن است دچار سوگیری باشند، ولی مربی هر کودک را با کودکان دیگر مقایسه می‏کند، ولی هر مادر فقط کودک خود را در نظر می‏گیرد، در حالی که مهارت اجتماعی در ارتباط معنی می‏یابد. بنابراین مربی مهدکودک ارتباط را بدون سوگیری و در ارتباط با سایر کودکان، ولی مادر ارتباط را با تعداد محدود افراد خانواده که معمولاً بزرگسال هستند، می‏سنجد(9). از این رو، می‏توان به والدین، به‏ویژه والدین دارای کودک دچار اختلالات زبانی، آموزش‏های لازم را در زمینۀ نحوۀ درست برقراری ارتباط با کودک ارائه داد. به‏علاوه، اقدامات مربوط به بهبود زبان بیانی و مهارت‏های اجتماعی تا حد زیادی متوجۀ اصلاح تعاملات والد‏‏ـ‏کودک خواهد بود. نتایج پژوهش حاضر بیانگر رابطه بین ابعاد خویشتن‏داری، همکاری و قاطعیت با رشد زبان بیانی است، و این رابطه در اکثر موارد مثبت و معنی‏دار بود.

شایسته است که در این باره تحقیق و مطالعه‏ صورت پذیرد. از طرفی، این پژوهش گامی است برای پاسخ‏گویی به پرسش‏هایی که همواره والدین کودکان دچار اختلال گفتار و زبان از آسیب‏شناسان گفتار و زبان می‏پرسند، که آیا قرار گرفتن کودک در یک محیط آموزشی مانند مهدکودک و تعامل با کودکان دیگر کمکی به رشد گفتار و زبان وی می‏کند؟ براین اساس و با توجه به اهمیت بررسی زبان در سنین طلایی زبان‏آموزی و ارتباط احتمالی آن با مهارت‏های اجتماعی، پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ بین رشد زبان بیانی و ابعاد مهارت‏های اجتماعی در کودکان چهار تا شش سالۀ شهرستان سرپل ذهاب در سال1393 اجرا گردید.

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق:

براساس نظریه‏های رفتاری آنچه باعث افزایش دامنه و رشد زبانی کودکان پیش‏دبستانی و پایۀ اول دبستان می‏شود علاوه بر خانواده، محیط مدرسه، معلمان و همکلاسی‏هاست که زمینه یادگیری کودک را فراهم می‏کنند و کودک با مشاهده، سرمشق‏گیری و تقلید از رفتار کلامی آنها به رشد گفتار و زبان خود کمک می‏کند. کودکان در این مقطع سنی اطلاعات زیادی را از طریق شنیداری کسب می‏کنند، و همزمان با آن، مهارت‏های گفتاری، خواندن و نوشتن نیز در آنها به سرعت رشد می‏کند. با وجود تأکید نظریه‏پردازان شناختی بر وجود استعداد‏های شناختی خاص برای رشد زبان، آنها همچنین به اهمیت غیرقابل انکار تأثیر محیط در یادگیری زبان نیز اشاره دارند و برقراری ارتباط اجتماعی را یکی از کارکردهای زبان می‏دانند.

اکتساب گفتار و زبان یکی از مهم‏ترین مؤلفه‏های رشد است که تعامل اجتماعی نقش بنیادی را در این فرایند ایفا می‏کند. تحقیقات اخیر نشان داده است که توانایی‏های زبانی کودک ارتباط نزدیکی با مهارت اجتماعی وی دارد. كفایت اجتماعی سازه ای بزرگ است كه مهارت اجتماعی، جزء كوچك و مهمی از آن به حساب می آید. مهارت اجتماعی مفهومی پیچیده و چند بعدی دارد.  مهارت های اجتماعی اشاره دارد به خزانه های رفتار، اعمال و راهبردهایی كه یك فرد در تعامل با دیگران به كار می بندد

در این میان مربی شاید اولین كسی است كه به مشكلاتی در مهار تهای شنیداری و گفتاری كودك پی می برد. این مشكلات گاه در حیطه زبان بیانی است كه شامل توانایی های كودك در ارتباط با دیگران از طریق صحبت كردن و نوشتن می شود و گاه در حیطه زبان دریافتی است كهشامل توانایی كودك در درك و فهم اطلاعات دریافتی از دیگران به صورت كلامی و نوشتاری است. گاهی نیز این مشكلات در حیطه تلفظ و تولید آوا است كه شامل توانایی كودك در تولید تلفظ صحیح كلمات می شود.

داده های نظری اظهار می دارند كه رشد زبان و عملكردهای ارتباطی و اجتماعی كودك كه ارتباط دو طرفه ای با یكدیگر دارند، نقشی كلیدی در روند رشد كودك ایفا می كنند. وقتی رمزهای زبانی برای برقراری ارتباط استفاده می شوند، با استفاده از این رمزها یك واقعه اجتماعی رخ می دهد در مقابل توانش یا فعالیت های اجتماعی هم با در نظر گرفتن آن در بطن مهارت های زبانی فهمیده می شوند لذا، به دلیل این نقش های وابسته به هم، سؤالاتی درباره ماهیت دقیق ارتباط بین زبان و مهارت های اجتماعی كودكان در حال رشد مطرح است.

زبان آموزی کودکان

-بررسی نقش خرده‏آزمون واژگان شفاهی در مقیاس نظام درجه‏بندی مهارت‏های اجتماعی فرم والدین

-بررسی نقش خرده‏آزمون واژگان شفاهی در مقیاس نظام درجه‏بندی مهارت‏های اجتماعی معلمین

1-5فرضیه‎های تحقیق

-بین ابعاد مهارت‏های اجتماعی با ابعاد زبان بیانی رابطه وجود دارد.

-بین زبان بیانی و مهارت‏های اجتماعی معلم  در زبان آموزی کودکان رابطه وجود دارد.

-بین زبان بیانی و مهارت‏های اجتماعی والدین در زبان آموزی کودکان رابطه وجود دارد.

-بین خرده ‏آزمون واژگان شفاهی و مهارت‏های اجتماعی فرم والدین رابطه وجود دارد.

-بین خرده ‏آزمون واژگان شفاهی و مهارت‏های اجتماعی معلمین رابطه وجود دارد.

6-1 تعاریف نظری متغیرها:

1-6-1 تعریف نظری مهارت های اجتماعی:

مهارت های اجتماعی عبارت است از توانایی برقراری روابط بین فردی با دیگران به نحوی که از نظر جامعه قابل قبول بوده و منطبق بر عرف جامعه باشد و در عین حال برای جامعه سودمند بوده و بهره ای دوجانبه داشته باشد. تحقیق و پژوهش های مختلف نشان داده اند هر چه ارتباط های اجتماعی سالم تر و بیشتری داشته باشید، از سلامت جسمی و روانی بالاتری برخوردار خواهید بود. به همین دلیل بسیار مهم است که در شروع زندگی بزرگسالی خود با این مهارت ها آشنا شده، آنها را تمرین و تکرار کرده و در صورت نیاز از دیگران و متخصصان مورت بگیرید (Madhavm & Grover, 1998).

2-6-1 تعریف عملیاتی مهارت های اجتماعی :

به نمره‎ای اشاره دارد كه آزمودنی در مهارت‏های اجتماعی (social skill rating system: SSRS) به دست می‎آورد.

3-6-1 تعریف نظری زبان آموزی :

شامل توانایی كودك در درك و فهم اطلاعات دریافتی ازدیگران به صورت كلامی و نوشتاری است(Madhavm & Grover, 1998).

4-6-1 تعریف عملیاتی زبان آموزی :

به نمره‎ای اشاره دارد كه آزمودنی در پرسشنامه(test of language development-TOLD-)  به دست می‎آورد.

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

:

با ورود به هزاره سوم میلادی ،دانش تجربی نو و پیشرفت های فن آوری این امكان را فراهم ساخته     است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به « دهكده جهانی » و بزرگراه های اطلاعاتی بهبود یافته و ضرورت چاره جویی در مسائل اجتماعی،اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره مندی از كیفیت بهزیستی و با هم زیستی بیش از پیش احساس می گردد(احقر1383).از آنجایی كه آموزش و پرورش در شكل دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین كننده ای داشته است بنابراین؛انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت رسانه های دیداری شنیداری ،آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی ،چگونگی خلق آن و وابستگی به آن ،نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده ای ازآموزش راتشكیل میدهد ( به نقل ازبی.آر.هرگهنام2001ترجمه سیف،علی اکبر).اگر بپذیریم كه رسانه ها در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آن گاه به اهمیت آموزش رسانه ای و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه های مادی و معنوی یك جامعه به خوبی مشخص شده‌است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین ازطریق رسانه های آموزشی است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی دهند.یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش های نوین تدریس است.پیشرفت روز افزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روز به روز افزایش می یابد و مطالب جدیدی به دست می آید.امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته های جدید است روش تدریس فعال ونوین که در آن مشارکت دانش آموز و معلم را می طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش آموز ، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید براصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره های تحصیلی ، نگرش های جهانی ، رشد روز افزون تحقیقات ، سرعت فن آوری و تکنولوژی ، ضرورت کار بست تدریس فعال را می طلبد(احمدی1386)  .

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس های متکی بر روشهای فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان های آزاد و آگاه که می توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال ،سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیتهای ذهی ، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ1386).

از مهمترین دستاوردهای آموزش رسانه ای در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان1389).در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر كرده‌است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت وتوسعه هر جامعه رابیش ازهرچیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می دانندکه بتوانند با اندیشه پویا وخلاق خودامکانات بالقوه موجود درآن جامعه رابه امکانات بالفعل وقابل استفاده تبدیل نمایند(میرشمشیری1390).درپژوهش های متعددی نشان داده شده است که آموزش رسانه ای ،درسی عملی وآزمایشگاهی است امادر ایران بیشتر از روش های سنتی استفاده می شود ورویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است.فعالیت های رسانه ای در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک ،در بیشتر موارد به شیوه سنتی است ؛لذا دانش آموزان ممکن است به هدف های مورد نظر این درس نائل نشوند.درچنین وضعیتی آموزش به شیوه سنتی وحافظه مدار وسخنرانی هرگز دانش آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز وفردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی،قاسمی،1388).

دورین وکرب (2009).درتحقیق خود به این نتیجه رسیدکه درآموزش به شیوه سنتی دانش آموزان نتوانسنه اند ازعلومی که یادگرفته انددرزندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی های دانش آموزان بسیار زیاد بوده است وبالغ بر90/. ازفارغ التحصیلان سوادعلمی را به دست نمی آورندوحتی ازمهم ترین هدف های مفروض درآموزش نیز مهجور مانده اند.وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده ،نظام سنتی باید متحول شودوبه سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

موالم(2010).درتحقیق خود بیان داشته است که دانش آموزن اغلب نمی توانند از دانش خود برای توضیح وپیش بینی پدیده ها استفاده کنندودر حل مسایل جدید ناتوان هستند،این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش های داده شده  فاقدراهبردهای کیفی مورد نیاز یرای استدلال آنها می باشد(امام قلی وند،1385).

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تاچه حد تدریس به شیوه رسانه های دیداری شنیداری که امروزه به عنوان یکی از روش های فعال معرفی شده است در مقایسه با روش آموزش رایج(سنتی) ،باعث افزایش مهارت های اجتماعی در دانش آموزان پایه پنجم  مدارس شهرستان سرپل ذهاب می شود؟

1-2-بیان مسأله :      

ما در دنیای پیچیده و دشواری زندگی می‌کنیم و لازم است برای موفقیت و پیشرفت در این دنیا و مقابله با بسیاری از مشکلاتی که رو در روی ما قرار می‌گیرند، مجموعه ای از مهارت‌های اجتماعی را به دست آوریم (به پژوه و همکاران، 1389، ص 166). مهارت‌های اجتماعی، مجموعه رفتارهای فراگرفته‌ی قابل قبولی است که فرد را قادر می‌سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته و از واکنش‌های نامعقول اجتماعی خودداری کند (گرشام و الیوت، 1984). اهمیت مهارت های اجتماعی در زندگی بشر امروزه سبب گردیده تا این مهارت به عنوان یکی از اهداف آموزش و پرورش تعیین گردد که بر اساس آموزش آن، افراد دارای ویژگی هایی همچون داشتن دید جهانی، احترام به حقوق بشر، اهمیت دادن به شخصیت انسان ها، احساس مسئولیت در قبال جامعه، خلاق و تولید کننده گردند (گونن[1] و همکاران، 2012، ص 5280). این مهارت ها به فرد توان ایجاد ارتباط مثبت و مؤثر با دیگران را می دهد و سبب می شود که فرد در سایه ایجاد ارتباط سالم و مثبت با دیگران، دیدگاه واقعی و مثبتی نسبت به خود داشته باشد، به توانایی های خود اعتماد کند و احساس کنترل بر زندگی خود داشته باشد (چامپاین 1996، به نقل از مستعملی و همکاران، 1384، ص 438). این احساس کنترل و اعتماد به خود سبب ایجاد روابط اجتماعی مثبت می گردد. در نقطه ی مقابل این دیدگاه، نقص مهارت اجتماعی، مشکلی نسبتاً مقاوم و مرتبط با عملکرد ضعیف تحصیلی است که اغلب منجر به مشکلات سازگاری آتی یا اختلالات روانی می‌شود. در واقع، مهارت‌های ارتباطی و مهارت‌های زندگی، در جهت کسب استقلال در زندگی روزمره و در جهت سازگاری با موقعیت‌های میان فردی تنش زا، اهمیت اساسی دارد (هال و همکاران[2]، 2009).

امروزه منابع دیداری شنیداری به سرعت در حال گسترش است. حجم عظیمی از این منابع پیچیده باعث بروز مشکلات جدی در توصیف، نمایش و سازماندهی شده است. پروژه ای تحت عنوان”مطالعه ابتکاری درباره فراداده دیداری شنیدرای و بازیابی آن“ به توسط بنیاد ملی علوم اجتماعی چین از سال 2002 به این طرف آغاز شده و در طی آن وضعیت منابع اطلاعات دیداری وشنیداری و خصیصه های آنها در طول مراحل آماده سازی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است که طی آن نیازهای فراگیران مورد بررسی قرار گرفته و روش های فراداده ای و پروژه های منابع دیداری شنیداری موجود نیز مورد آزمایش و کاوش قرار گرفته است. بر اساس یافته های مفید و سودمندی آنها، مجموعه فراداده دیداری شنیداری ایجاد و توسعه داده شده است.

نتایج پژوهش ها نشان می‌دهد که کمبود یا فقدان مهارت‌های اجتماعی یکی از جدی‌ترین مشکلات برای افراد است و کمبود پذیرش اجتماعی، احساس خود ارزشمندی کودکان را به شدت تحت تأثیر قرار می‌دهد (شریفی درآمدی، 1379). پارکر (1993) معتقد است که نارسایی در مهارت های اجتماعی، تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان می گذارد، مشکلات یادگیری را تشدید می کند و غالباً به بروز مشکلات سازگاری منجر می شود (پارکر و آشر[3]، 1993، ص 611).

اما دوران کودکی سال های مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان، مداخله به هنگام و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آنان در آینده است. در واقع مداخله به هنگام و اصلاح رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس، موجب افزایش مهارت های اجتماعی و مجبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد (شهیم، 1389 ص 29).

از این رو بسیار با اهمیت است که در دوران کودکی و به خصوص در مقطع ابتدایی، شیوه های آموزشی ما در مدارس به گونه ای باشد که دانش آموزان را برای ورود به دنیای واقعی در عرصه ی زندگی آماده سازد. ولی از آنجا که کودکان دارای روحیاتی بسیار لطیف هستند لازم است که در آموزش آنها شیوه هایی به کار گرفته شود که متناسب با ویژگی های شناختی و روان شناختی آنان باشد. بر این اساس آنچه مسأله ی پژوهش حاضر را تعیین می نماید بررسی تأثیر تدریس به شیوه ی آموزش دیداری وشنیداری بر ارتقاء سطح مهارت های اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی است که در هیچ یک از پژوهش های در دسترس، به آن پرداخته نشده است.

1-3- ضرورت  و اهمیت تحقیق:

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می آید باید شرایط تغییر درهر جامعه ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه ریزی برای دست یابی به اهداف مطلوب صورت گیرد اجتماعی بودن انسان موضوعی است که او را قادر می سازد تا در هر مرحله از زندگی خود، به ایجاد روابط اجتماعی با دیگران و پیوستن به دیگر اجتماعات از خود تمایل نشان دهد (آکسوی و باران[4]، 2010، ص 663). مهارت های اجتماعی به عنوان یک عامل مهم در کمک به عملکرد اجتماعی افراد، و دارای یک ساختار چند بعدی فرض شده است. این مهارت ها می تواند شامل فرم گفتار و محتوا، شبه ویژگی های زبانی (سلاست بیان و صدا)، ارتباطات غیر کلامی (حرکات)، و تعامل متوازن (وقت نگهداری و پاسخ) باشد (پن[5] و همکاران، 1995، ص 225).

امروزه داشتن مهارت‌های اجتماعی، رکن لازم و اساسی زندگی اجتماعی بوده و فقدان آن می‌تواند باعث آسیب‌های فردی و اجتماعی فراوانی گردد. نقص مهارت اجتماعی، مشکلی نسبتاً مقاوم و مرتبط با عملکرد ضعیف تحصیلی است که اغلب منجر به مشکلات سازگاری آتی یا اختلالات روانی می‌شود (کول و داج 1983، به نقل از شهیم، 1381). در عوض کودکانی که مهارت اجتماعی کافی کسب کنند، در ایجاد رابطه با همسالان و یادگیری در محیط آموزشی موفق‌تر از کودکانی هستند که فاقد این مهارت هستند. چرا که مهارت‌های اجتماعی عامل مهم و اساسی تعامل اجتماعی و سلامت روان افراد است و افزایش این مهارت‌های در کودکان باعث سازگاری و تطابق و همچنین کاهش مشکلات رفتاری آنان می‌شود (گرشام 1981، به نقل از شاهی و همکاران، 1388).

با وجود اهمیت فزاینده ی مهارت های اجتماعی در رشد و تحول کودکان، فراگیری این مهارت در همه کودکان، به شکل یکسان صورت نمی گیرد. و تفاوت های فردی در این زمینه زیاد است (جلیلی آبکنار، 1389، ص 66). لذا آموزش مهارت های اجتماعی همواره به شیوه های گوناگون مطمح نظر نظام های آموزشی در سراسر جهان بوده است نگاهی بر کتاب های درسی دانش آموزان به خوبی بیانگر این نکته و نشان دهنده ی میزان توجه به آموزش این دسته از مهارت هاست. از جمله ی موضوعات مطرح در مورد آموزش این دسته از مهارت ها، استفاده از شیوه های جذاب و غیر مستقیم آموزشی، به جای استفاده از شیوه های مستقیم است. یکی از مواردی که در آموزش این مهارت ها می تواند بسیار مثمر ثمر واقع گردد، استفاده از آموزش های دیداری وشنیداری است که مطمح نظر پژوهش حاضر است. از این رو بر اساس مطالب مطروحه می توان اهمیت و ضرورت اجرای پژوهش هایی از نوع پژوهش حاضر را بهتر تبیین نمود.

1- 1-4-اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی:

تعیین میزان اثربخشی ومقایسه آموزش به شیوه دیداری وشنیداری با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان مهارت های اجتماعی دانش آموزان .

2-4-2-اهداف جزیی:

1-مقایسه تأثیرآموزش دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی در دانش آموزان ازنظر میزان رفتارهای مناسب.

2-مقایسه تأثیرآموزش دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی در دانش آموزان ازنظر میزان دوری از رفتارهای غیر اجتماعی.

3-مقایسه تأثیرآموزش دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی دردانش آموزان ازنظر میزان دوری از پرخاشگری ورفتارهای تکانشی.

4-مقایسه تأثیرآموزش دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی در دانش آموزان ازنظر میزان دوری از برتری طلبی.

5-مقایسه تأثیرآموزش دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی در دانش آموزان ازنظر میزان ارتباط باهمسالان.

1-5- فرضیات تحقیق:

1-بین دانش آموزان دوگروه(آموزش دیده دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی )ازنظر میزان رفتارهای مناسب تفاوت معناداروجود دارد.

2-بین دانش آموزان دوگروه(آموزش دیده دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی )ازنظر میزان دوری از رفتارهای غیر اجتماعی تفاوت معناداروجود دارد.

3-بین دانش آموزان دوگروه(آموزش دیده دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی )ازنظر میزان دوری از پرخاشگری ورفتارهای تکانشی تفاوت معناداروجود دارد.

4-بین دانش آموزان دوگروه(آموزش دیده دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی )ازنظر میزان دوری از برتری طلبی تفاوت معناداروجود دارد.

5-بین دانش آموزان دوگروه(آموزش دیده دیداری وشنیداری باسایرالگوهای سنتی )ازنظر میزان ارتباط باهمسالان تفاوت معناداروجود دارد.

متغییرهای پژوهش:

متغیر مستقل : آموزش دیداری وشنیداری

متغیر وابسته : مهارت اجتماعی

متغییرهای كنترل :تمام دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر سرپل ذهاب می باشد.

1-6- تعاریف نظری(مفهومی) واژگان به کار رفته در تحقیق:

تعاریف مفهومی متغیرها:

مهارت‌های اجتماعی:

الیوت و گرشام (1993) مهارت‌های اجتماعی را این چنین تعریف می‌کنند: “رفتارهای انطباقی یاد گرفته شده ای که فرد را قادر می سازند تا با افراد دیگر روابط متقابل داشته باشد و از خود پاسخ‌های مثبت بروز دهد و همچنین از رفتار نامناسب اجتناب نماید” (الیوت و گرشام، 1993، ص 288).

آموزش دیداری

در این طبقه از حس بینایی برای آموزش و انتقال پیامها استفاده می شود:رسانه های دیداری شامل: کتاب و فیلم های تصویری وکتاب ومجموعه عکس و یا صفحه همراه و..

آموزش شنیداری

در این طبقه از حس شنوایی برای آموزش و انتقال پیامها استفاده می شود:رسانه های شنیداری شامل: نوار و. (شهیم، 1389).

تعاریف عملیاتی متغیرها:

مهارت‌های اجتماعی:

مهارت گرایش به رفتارهای مناسب اجتماعی: در این پژوهش گرایش به رفتارهای مناسب اجتماعی، یکی از مؤلفه های مهارت های اجتماعی می باشد که با استفاده از 19 گویه سنجیده می شود .

مهارت دوری از رفتارهای غیر اجتماعی: در این پژوهش دوری از رفتارهای غیر اجتماعی، یکی از مؤلفه های مهارت های اجتماعی می باشد که با استفاده از 11 گویه سنجیده می شود.

مهارت دوری از پرخاشگری و جنگ و دعوا با دیگران: در این پژوهش دوری از پرخاشگری و جنگ و دعوا، یکی از مؤلفه های مهارت های اجتماعی می باشد که با استفاده از 11 گویه سنجیده می شود.

مهارت دوری از برتری طلبی: در این پژوهش دوری از برتری طلبی، یکی از مؤلفه های مهارت های اجتماعی می باشد که با استفاده از 6 گویه سنجیده می شود .

مهارت ایجاد ارتباط مناسب با همسالان: در این پژوهش ایجاد ارتباط مناسب با همسالان، یکی از مؤلفه های مهارت های اجتماعی می باشد که با استفاده از 9 گویه سنجیده می شود.

آموزش دیداری

آموزش دیداری مورد نظر در این پژوهش همان آموزش هایی است که از طریق فیلم های تصویری وکتاب های آموزشی و…..به منظور آموزش برای فراگیران مورد استفاده قرار می گیرد.

آموزش شنیداری

آموزش شنیداری مورد نظر در این پژوهش همان آموزش هایی است که از طریق نوارهای کاست  ودیسک های نوری وصوتی وبه صورت شفاهی و…..به منظور آموزش برای فراگیران مورد استفاده قرار می گیرد.

[1] Gonen

[2] Hall and et al

[3] Parker & Asher

[4] Aksoy & Baran

[5] Penn

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است